有意义学习理论

故意义学习理论的简述

故意义学习是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念。他觉得，故意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和本质性的（非字面的）联系的过程。简来说之，就是符号或符号组合得到心理意义的过程。这一论断既给故意义学习下了清晰的定义，也表示了划分机械学习与故意义学习的两条标准。故意义学习理论的标准

要分析学生的学习是故意义的或是机械的，务必了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料自身的性质的制衡。

第一条标准，也就是“建立本质性联系”，其含义为新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。如学生掌握2×5=10，能确定2个5之和是10，这是显示学生认知结构中的原观念（2个5之和是10）与2×5=10的新观念建立了本质性的联系。假使没有做到这一点，学生也能通过机械地背诵乘法口诀而直到2×5=10，但并没在新旧观念间建立起本质性的联系，并无心理意义，导致一种“言语连锁”式的学习。

第二条标准是新旧知识的非人为（非任意）的联系，即该种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非民众主观强加的关系。比如，九九表所代表的知识并没有能被3岁幼儿所理解，但是他可以机械背诵，这时建立的联系是觉得联系；学习英语单词“Thkan you”，并没有知道其组成及意义，仅以汉语相似发音“三克油”表记，通过读汉语而联想英文单词，就是觉得联系，而真正理解“Thkan you”的结构及含义，就是非觉得联系。

无意义音节和配对形容词只能机械学习，由于如此的材料不或许与人的认知结构中的任何已有观念建立本质性联系，务必在逐个字母或项目之间建立联系。如此的学习完全是机械学习。在得到数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，假使从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述故意义学习的两条标准。故意义学习理论的条件

机械学习借助的手段是觉得任意附加的联系。记忆术往往利用形象或其余媒介、线索将本来没有联系的事物连接起来，高达对无意义材料或民众没有掌握意义材料的记忆。奥苏贝尔提出，执行故意义学习务必具备的三个前提条件：

1、学习材料自身务必具备逻辑意义。

材料的逻辑意义是指学习材料自身与人类学习能力规模内的相关观念可以建立非人为性和本质性的联系。不难理解，假使学习材料自身不具备逻辑意义，不表征任何实在的意义，如无意义音节等，那么它也不或许通过故意义学习来掌握。需要表示的是，有逻辑意义的材料内容并没有一定均为符合客观事实的正确的知识。比如"太阳每天从西边升起"，从逻辑上讲它是值得表达特定意义的，但事实上太阳不会从西边升起。一般来说，学生所学习的知识是人类认识成果的归纳和概括，所以均为具有逻辑意义的。

2、学习者务必具有故意义学习的心向。

所谓故意义学习的心向，是指学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。学习材料具有逻辑意义，而且学习者认知结构中也存在适当观念的条件下（奥苏贝尔觉得具备这两个条件时的新知识对于学习者来说是有潜在意义的知识），学习者能否具有故意义学习的心向，决定了他所执行的能否故意义学习，能否通过故意义学习使学习材料的潜在意义转化为事实意义即得到心理意义。缺乏故意义学习心向的学生，常常会面对有逻辑意义或潜在意义的材料也不会主动地谋求新旧知识间的联系，而是机械地按字面的表述死记硬背。

3、学习者的认知结构中务必有同化新知识的原有的适当观念。

组成故意义学习的第三个条件来自学习者已有的认知结构。奥苏贝尔很重视认知结构在故意义学习中的重要作用，觉得它是影响学生知识学习的最重要原因。认知结构对故意义学习的影响首要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的平稳性和清晰性。可利用性是指学习者已有的认知结构中存在可以与新知识发生意义联系的适当观念，这些观念对理解新知识的意义起着固定作用，即为新知识与原有认知结构之间供应一个契合点，使新知识能固着在原有的认知结构中，从而与认知结构中的其余相关的观念联系起来。新旧知识间的可辨别性是指新学习的材料与原有的起固定作用的知识间的可分化程度，假使新旧知识之间差异很小，不能互相区别，那么新旧知识间就极易产生混淆，新知识就会被原有的知识取代或被简单地理解成原有知识，而失去它所内含的新意义。原有的起固定作用的知识的平稳性和清晰性是指学生对原有知识的理解能否清晰无误的，能否已经巩固。假使学生原有的知识意义模糊，似是而非，或者掌握得不熟练，它不仅不能为新学习的知识供应有力的固着点，而且会在新旧知识间产生混淆。

奥苏贝尔觉得，只有同期满足了上述三个条件，才有机会执行故意义的学习，使新学习的材料的逻辑意义转化为对学习者的潜在意义，最终使学习者高达对新知识的理解，得到心理意义。所谓心理意义是"一个或一组符号与认知结构建立非人为的和本质性的联系引起的"，得到新知识的心理意义既是故意义学习的目的，也是它的结果。受于学习者在年纪、生活环境、个人生活经验等多方面都存在着适当的个别差异，所以，同一新知识经故意义学习，在不同学习者头脑中所得到的心理意义是不尽相同的。故意义学习理论的类型

故意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。

1、表征学习

表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的首要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。比如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其余年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童渐渐学会用“狗”（语音）代表他们事实见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来看得到了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和事实的狗所引起的认知内容是大差不差相同的，同为狗的表象。

2、概念学习

故意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的核心特质。比如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边如此两个共同的核心特质，而与它的大小、形状、颜色等特质无关，假使“三角形”这个符号对某个学习者来看，已经具有该种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的核心特质可以由学习者从大批的同类事物的不同例证中独立发现，该种得到概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的相关概念理解新概念，该种得到概念的方式叫概念同化。

3、命题学习

故意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表明两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表明若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是广泛的关系。在命题学习中也包含了表征学习。假使学生对一个命题中的相关概念没有掌握，他就不或许理解这一命题。命题学习务必以概念学习为前提。

当儿童故意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。奥苏贝尔觉得，新学的命题与学生已有命题之间的关系有下方三种类型。

（1）下位关系（类属学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同

化作用就显现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知

结构，新新知识自身也得到了再吸收材料的力量。

下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。比如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。

其他下位关系是有关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是有关类属，比如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在该种情形下，通过对“平行四边形”给予限定，造成了“菱形”这一概念。（2）上位关系（总括学习）

当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由

原有认知结构组织起来，原有认知结构就形成执行归纳推理的一整套观

念。比如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念

之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。

（3）并列结合关系

当学生故意义地学习与认知结构中已有观念既不造成下位关系，又不造成上位关系的新命题时，导致认知结构中的某些观念具有一般相符性时，新知识则可用原有知识执行类化成外推得到，并与原有认知结构

造成一种并列的组合，或许造成联合意义。该种学习形成并列结合学习。很多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。

奥苏贝尔觉得，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的很多新概念，都可以作为组合学习的例子，比如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。这类关系的学习，尽管既不类属于学生已掌握的相关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间依然具有某些共同的核心特质。依据这些共同特质，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，进而造成了一种新的关系——组合关系。发现学习

奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同。他觉得，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最结束果并入认知结构以前，先要从事某些心理活动，如对学习内容执行从新排列、从新组织或转换，所以，发现学习可以在前面提到的三种学习类型中发生。这与布鲁纳发现学习的涵义是不同的，布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或规则，使学生像科学家那样思考困难。

除此之外，奥苏贝尔觉得，发现学习还涉及其余三种学习类型：运用；困难处理；创造。这三种学习是有层次的。

奥苏贝尔觉得，“运用”是指把已知命题直接转换到相似的新情境中去，稍微相似于我们一般所讲的“练习”。“困难处理”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生务必通过一部分策略，使一连串转换前后有序。学生已有的知识或许是与困难处理办法相关的，但需经历多次转换，而非直接运用或练习所能处理的。“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来处理新困难，而且，认知结构中哪些命题与该困难相关，事先是不晓得的，各种转换的规则，也是不显著的。在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能造成某种新的产品，或者对学生来看是新的，或者在人类认识意义上来看是新的，都应当被看为创造性举动。诚然，只有能造成后一种新产品的人，才可被觉得是具有创造性的人。而且，创造性举动自身，应表现出适当的综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，该种综合水平应胜过困难处理中所需要的水准。